Ciências Humanas

Da pré-história ao Brasil atual: 4 ideias para as aulas de História no segundo semestre

Diante do desafio de reabrir a escola para os alunos, conciliar presencial com remoto e priorizar conteúdos, conheça focos de aprendizagens importantes do 6º ao 9º ano para inspirar suas aulas

Ilustração de aluno e avó sobre fundo colorido.
Ilustração: Yasmin Dias/NOVA ESCOLA

Com o retorno intermitente das aulas presenciais, o ensino remoto e faltando menos de 6 meses para o fim do ano letivo de 2021, o que cabe na aula de História dos anos finais do Ensino Fundamental? 

Neste ano, o planejamento dos professores está exigindo esforço redobrado, atenção aos protocolos e às desigualdades de aprendizagem entre os alunos

na reabertura das escolas para as atividades presenciais – que ocorrem de maneira desigual e com diferentes modelos nas escolas públicas brasileiras. 

Outra dificuldade é selecionar e priorizar conteúdos que sejam capazes de dar conta do esperado para o ano da escolaridade, mas contemplem as desigualdades de aprendizagens entre os alunos, que enfrentaram seus próprios desafios para acompanhar os estudos no ensino remoto.


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O professor Guilherme Barboza de Fraga, que leciona História para turmas do 6º ao 9º ano na EMEF Theodoro Bogen, em Canoas (RS), retornou à sala de aula em junho e conta que a cada semana cresce o número de alunos no presencial. 

Fotografia do professor Guilherme Barboza de Fraga durante o trabalho remoto.
Fotografia: Daniel Sasso/NOVA ESCOLA

“Sem dúvida, a disparidade de aprendizagem que já existia antes da pandemia se agravou. Tenho alguns alunos em situação de fome, outro que está há quase um ano sem luz em casa. Isso tudo impacta na aprendizagem em tempos de pandemia”, relata o professor. 

Embora a maioria de seus alunos tenha uma condição de vida razoável, a desigualdade é evidente, pois muitos estudantes não acompanharam as atividades em 2020 e início de 2021. 

“Falhas na alfabetização de estudantes do 6º ano, que já chegaram ao 5º ano com déficit na aprendizagem, estão mais intensas agora”, avalia. “Recuperar esse déficit é algo que terá de ser feito paulatinamente ao longo dos próximos anos.”

Na rede municipal de Canoas foram criados os Marcos de Aprendizagem, que tratam dos objetos de conhecimento e habilidades mínimas a serem trabalhados para cada ano. Guilherme fez parte do Grupo de Trabalho para elaboração e seleção dos conteúdos para os Marcos de Aprendizagem, que vão se estender na rede até 2023.

Para tornar as aulas mais dinâmicas e melhorar a equidade na aprendizagem, Guilherme incentiva a participação dos alunos que já aprenderam o conteúdo na explicação para os demais. “Tem sido interessante, pois valoriza o aprendizado e o esforço desse estudante, ao mesmo tempo que proporciona outro tipo de linguagem para que o conteúdo possa chegar ao restante da turma”, conta o professor. Ele também tem dado maior atenção aos estudantes que não acompanharam as atividades remotas, já que são eles que apresentam um déficit de aprendizagem mais perceptível. 

Bruno Nascimento ensina História para os anos finais do Fundamental na EE José de Anchieta, em Macapá (AP). No seu estado, as aulas presenciais foram retomadas agora no segundo semestre. Para engajar os alunos e criar a empatia necessária entre alunos e estudo, Bruno aposta na regionalização dos conteúdos. 

NOVA ESCOLA ouviu os professores Guilherme e Bruno para saber o que eles vão priorizar com suas turmas no segundo semestre. Bruno orientou a reportagem com os conteúdos para de 6º e 9º anos, enquanto Guilherme mostrou o que priorizar para os de 7º e 8º anos. Confira as sugestões deles:

Divisória

6º ano: Pré-História do Brasil


Ilustração de pinturas rupestres em parede amarela.
Ilustração: Ana Carolina Oda/NOVA ESCOLA

O tema escolhido é a história antiga do Amapá, que no passado se chamava pré-história e que na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aparece como pré-história do Brasil. O tema é pouco explorado mesmo no meio acadêmico e torna-se prioridade justamente por não ser conhecido da sociedade em geral. 

O tema mobiliza conhecimentos pouco explorados no meio acadêmico e na sociedade em geral: os registros e evidências dos primeiros seres humanos a viver no Brasil. “Por meio de monumentos e pinturas rupestres, é possível apresentar o modo de vida das populações indígenas que viviam no território muitos anos antes da chegada dos invasores europeus”, afirma o professor Bruno, que vive no Amapá e foca nas evidências históricas e arqueológicas específicas do estado. Bruno explica, ainda, que trabalhar o tema não envolve só conceitos, como o que é uma pintura rupestre ou o que é um sítio arqueológico, mas também, atitudes de respeito e de reconhecimento da sociodiversidade do Brasil. “Por conta disso é um tema que eu não vou deixar de trabalhar e para mim é prioridade na nossa realidade”, defende. 

Outros ganhos estão na aproximação das aulas de História de contextos locais e na valorização das identidades indígenas. É importante também porque trabalha a valorização do patrimônio cultural e sua materialidade, como os sítios arqueológicos.


Na BNCC: O assunto está presente nas habilidades EF06HI05, EF06HI08 e EF06HI07 da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de História. 

Objetivos de aprendizagem: Compreender os modos de vida dos diversos grupos humanos que viveram no território do que hoje é o Amapá antes da chegada dos colonizadores europeus. E desenvolver a "empatia histórica”: gerar nos alunos a proximidade e relação mais empática com essas populações indígenas originárias e, consequentemente, com as suas contribuições e seus legados para a história do Brasil, da Amazônia e do Amapá. 

Como trabalhar na prática: O melhor caminho é trabalhar com a análise de fontes. Neste caso, especialmente fontes imagéticas, como as pinturas rupestres, que muitos nem imaginam que existam em território nacional.

A ideia é apresentar e analisar pinturas rupestres brasileiras – como as encontradas em sítios arqueológicos no Amapá – para que os alunos desenvolvam o sentido de criação de hipótese e busquem possíveis respostas explicativas para o significado das pinturas. 

Podem ser usadas também imagens do sítio megalítico de Calçoene, o “Stonehenge do Amapá”, construído por algum grupo humano indígena mil anos antes da chegada dos colonizadores europeus. Acredita-se que era ocupado em rituais religiosos e utilizado também para observações astronômicas ou dos movimentos do Sol. Trabalhar com esses temas mostra aos alunos as tecnologias empregadas por essas populações.


Para saber mais: 

Um breve panorama sobre a arte rupestre no Amapá, de Mariana Petry Cabral, João Darcy de Moura Saldanha e Lúcio Flávio Siqueira Costa Leite. Disponível aqui.

A longa história indígena na costa norte do Amapá, de João Darcy de Moura Saldanha e Mariana Petry Cabral. Disponível aqui.

Paisagens megalíticas na costa norte do Amapá, de João Darcy de Moura Saldanha e Mariana Petry Cabral. Disponível aqui.

Stonehenge tropical, Revista National Geographic. Disponível aqui.

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7º ano: Mapas para ensinar sobre a conquista da América


A chamada conquista da América por colonizadores europeus é importante para compreender a relação da história mundial com a do Brasil e também para debater questões atuais observando como situações de preconceito e desigualdade se construíram historicamente.

Além de permitir abordar aspectos como os avanços científicos na Europa após o Renascimento Cultural e as formações dos Estados Nacionais que propiciaram as Grandes Navegações, ao abordar a conquista da América é possível falar também da exclusão histórica de negros, indígenas e mulheres na construção da sociedade brasileira. “É possível tratar da conquista territorial que levou ao genocídio dos povos indígenas, escravização de povos africanos e formação de uma estrutura desigual que é permissiva em relação à corrupção e à acumulação de riqueza nas mãos de poucos na medida em que excluiu desse processo negros, indígenas e mulheres”, explica Guilherme. 

Desse modo, além de estabelecer relações entre diferentes temporalidades, é possível compreender como eventos da história mundial impactaram no surgimento de um Brasil pós-conquista. É, também, possível compreender como certos preconceitos e situações de marginalidade se construíram em nossa história desde, pelo menos, a chegada dos europeus em terras ameríndias.


Na BNCC: O assunto está presente nas habilidades EF07HI08, EF07HI09 e EF07HI12 da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de História

Objetivos de aprendizagem: Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais.

Como trabalhar na prática: Para introduzir a Conquista da América, é essencial trabalhar com mapas: um mapa que mostra a distribuição dos povos nativos na América antes da chegada dos europeus, um mapa que apresente o Tratado de Tordesilhas (seus interesses e consequências) e um mapa que indique como a América ficou ao longo do século 16, após a Conquista. 

O professor Guilherme também costuma trabalhar com relatos e iconografia, pois há relatos de povos incas e astecas apontando os impactos da chegada dos europeus em suas terras e, por outro lado, relatos de europeus como Pero Vaz de Caminha e Frei Bartolomé de Las Casas. 

“Apresentar relatos com diferentes visões permite construir uma noção de como ocorreu esse encontro entre dois mundos e quais suas consequências para a vida de europeus e povos nativos”, explica Guilherme. Há, também, vasto material iconográfico feito por europeus representando como eles enxergavam os povos nativos, o que caracteriza a visão eurocêntrica presente nessas imagens.


Para saber mais: 

História da América Latina, de Maria Lígia Prado e Gabriela Pellegrino. Ed. Contexto, 2014. 

Brasil Indígena: 500 anos de resistência, de Benedito Prezia e Eduardo Hoornaert. Ed. FTD, 2000. 

A Conquista da América: A questão do outro, de Tzvetan Todorov. Ed. Martins Fontes, 2010.

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8º ano: Revoluções e independências nas Américas


O tema escolhido são as revoluções ocorridas na América e os processos de independência ocorridos nos países do continente. Trabalhar os processos de independência contribui para entender o quanto o Brasil se constituiu como país de modo diferente do resto da América Latina – e como isso ecoa na formação e consolidação do Império brasileiro posteriormente. 

Além disso, os processos de independência na América têm relação direta com o contexto da Europa: as invasões de Napoleão Bonaparte na Península Ibérica, ou seja, em Portugal e na Espanha, e como a organização colonial na América foi desestruturada, abrindo espaço para processos emancipatórios nas então colônias.  

Ao mesmo tempo, é possível comparar a estrutura dos países antes, durante e depois da independência, reconhecendo estruturas excludentes e privilégios de determinados grupos sociais em detrimento de outros. Com isso, o aluno consegue compreender como os países carregam, hoje, características fortemente relacionadas a como se deu tal processo. 

Há o caso mexicano, em que tal processo está relacionado à luta pela distribuição de terras. No Haiti há uma revolução conduzida por negros, enquanto na América do Sul alguns líderes criollos assumiram o papel de liderança na busca pela independência.

No Brasil, temos um processo fortemente relacionado com a presença da família real portuguesa. Isso permite compreender como o Brasil se constituiu enquanto país de modo diferenciado em relação aos demais países latino-americanos, por exemplo, bem como a diferente forma de conduzir a questão agrária, a inclusão do negro e do indígena na sociedade ou de organizar uma sociedade com características próprias, menos europeizada.


Na BNCC: O assunto está presente nas habilidades EF08HI05, EF08HI10, EF08HI12, EF08HI13 e EF08HI14  da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de História.

Objetivos de aprendizagem: Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.

Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais.

Como trabalhar na prática: Neste caso, a orientação também é trabalhar com mapas comparativos. É interessante iniciar mostrando o mapa da América Portuguesa e Espanhola e comparando-os com mapas da América em meados do século 19 após as independências. 

Assim, já é possível questionar a fragmentação da América Espanhola, enquanto o Brasil se manteve como um único país – o que permite estabelecer relações com o período colonial e com o desenrolar dos processos europeus que desencadearam e aceleraram os processos emancipatórios na América. 

Para compreender cada processo de independência, é possível fazer pontes com as aulas de Arte: apresentar os murais de Diego Rivera para compreender a independência no México, observar as pinturas existentes sobre o haitiano Toussaint de Louverture ou comparar as bandeiras da França com a do Haiti, bem como pinturas acerca da Revolução Haitiana.

México raiz: Pintado em 1947, o mural de 4x15 metros reúne dezenas de figuras históricas, de indígenas anônimos a heróis da independência no país, como José Martí e até um autorretrato do próprio pintor quando criança.
México raiz: Pintado em 1947, o mural de 4x15 metros reúne dezenas de figuras históricas, de indígenas anônimos a heróis da independência no país, como José Martí e até um autorretrato do próprio pintor quando criança. Crédito: Wikimedia Commons
Reflexões sobre o Haiti: O herói haitiano Toussaint de Louverture, retratado em uma publicação francesa de 1802.
Reflexões sobre o Haiti: O herói haitiano Toussaint de Louverture, retratado em uma publicação francesa de 1802. Crédito: Wikimedia Commons
E na capa da biografia de 2020, Black Spartacus: the epic life of Toussaint de Louverture (Espártaco Negro: A vida épica de Toussaint de Louverture), de Sudhir Hazareesingh.
E na capa da biografia de 2020, Black Spartacus: the epic life of Toussaint de Louverture (Espártaco Negro: A vida épica de Toussaint de Louverture), de Sudhir Hazareesingh. Crédito: Divulgação

Para compreender o processo de independência sul-americano, é possível trazer para o centro o futebol com a Copa Libertadores da América e como ela está relacionada a figuras como Simón Bolívar e José de San Martín – é possível, inclusive, analisar trechos escritos por ambos que tratam de seus projetos de uma América unificada que acabou não sendo posta em prática. 

Em relação ao processo brasileiro de independência, é possível refletir a partir do Monumento à Independência do Brasil, localizado no Ipiranga, na capital paulista, além de charges, memes e imagens que podem ilustrar de maneira leve e descontraída esse contexto histórico.


Para saber mais: 

História da América Latina: Da independência a 1870 - Volume 3, Leslie Bethell (org.). Edusp, 2014. 

História da América Através de Textos - Vo. 4, de Jaime Pinksy (Org.), Ed. Contexto, 2011. 

História da América Latina, de Gabriela Pellegrino e Maria Lígia Prado. Ed. Contexto, 2014.

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9º ano: Ditadura Militar (1964-1985) e democracia no Brasil


Embora desafiador, falar sobre o Brasil do golpe civil-militar de 1964 até a redemocratização em 1985 é fundamental para os alunos prestes a entrar no Ensino Médio. O tema ganha relevância para as aulas também diante do avanço de ideias e atos de autoritarismo e da atual disputa de narrativas e de memórias em torno do período histórico. É preciso discutir com os alunos principalmente alternativas democráticas, cultura da paz, aceitação do outro, a liberdade e a democracia como valores importantes para a sociedade.


Na BNCC: O assunto está presente nas habilidades EF09HI19 e EF09HI20 da Base Nacional Comum Curricular de História para o 9º ano, descritas abaixo: 

EF09HI19 - Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos.

EF09HI20 - Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.

Objetivos de aprendizagem: O objetivo geral é que eles compreendam como ocorreu a violação dos direitos humanos naquele contexto e período. É importante trabalhar as instituições e os órgãos de vigilância e repressão do Estado brasileiro, que, na época, era comandado por militares.  

Como trabalhar na prática: São várias as ações possíveis para encaminhar esse tema e discuti-lo de forma bastante proveitosa. O professor Bruno sugere o uso de fontes e, nesse tema específico, relatos de pessoas torturadas para gerar a empatia de quem lê. Esses relatos estão disponíveis na Comissão Nacional da Verdade

Adepto da regionalização do conteúdo, Bruno opta por usar material da comissão estadual do Amapá, justamente para reforçar a empatia com aqueles que foram física, psicológica e simbolicamente agredidos na repressão. “Acessar essa documentação e mostrá-la aos estudantes é fundamental. Tem-se uma memória de que a ditadura foi mais dura no Sul e no Sudeste, mas os documentos mostram quais foram as estratégias dos agentes no Amapá, que foram diferentes de outros estados. Os relatos mostram isso e são fundamentais para compreender o processo”, afirma.


Para saber mais: 

Ditadura Militar, Esquerda e Sociedade, de Daniel Aarão Reis. Ed. Zahar, 2000. 

O Golpe de 1964: Momentos decisivos. Ed. FGV, 2014. 

Memórias em sala de aula: Uma análise das entrevistas realizadas pela Comissão Estadual da Verdade (CEV) do Amapá e suas potencialidades para o ensino de História, de Danilo Pacheco. In: NASCIMENTO, Angela et al. Vivendo na beira: Teoria e prática pedagógica no ensino de História no Amapá. Rio de Janeiro: Autografia, 2020. p. 100-127.

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